Por: Walter Piazza, egresado de Derecho de la PUCP y Asociado del Estudio Garrigues.

Hace unas semanas asistí a una conferencia para escuchar a Elena Kagan, una de las vocales de la Corte Suprema de los Estados Unidos. El propósito del evento era que la vocal contara su experiencia de vida en el derecho, habiendo ejercido primero como secretaria judicial, luego como profesora y decana de la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard y finalmente como vocal de la Corte Suprema de su país, quizás el cargo más alto y respetado al que un abogado puede aspirar en Estados Unidos.

El público estaba compuesto principalmente por alumnos de derecho de primer año, personas jóvenes y activas, esperanzadas y hasta ansiosas por el ejercicio del derecho, futuros abogados ilusionados con el inicio de un nuevo proyecto de vida. Y la conferencia no fue magistral; por el contrario, fue socrática y participativa, empezando con una conversación entre ella y el decano actual de la facultad de derecho de Harvard y terminando con preguntas de los asistentes.

Entre los múltiples consejos y lecciones que impartió la jueza, el que más resonó conmigo se dio en respuesta a la pregunta de un alumno. Se le preguntó cuál era el conocimiento o habilidad más importante que un estudiante de derecho de primer año podía aprender, y qué consejo podía ofrecer a una nueva generación de litigantes, jueces y asesores legales.

“Aprendan a pensar como abogados” fue la respuesta inmediata. El derecho, continuó la vocal Kagan, no va a ser el mismo dentro de veinticinco años. Las leyes se derogan, los precedentes son dejados de lado, las doctrinas evolucionan y se desvanecen. El conocimiento que adquieran en las clases el día de hoy ciertamente no va a durar para siempre. Según la jueza, el verdadero valor en la educación que los alumnos estaban por recibir se encuentra en la habilidad para pensar de cierta manera, para analizar, desarmar y reconstruir un caso, para formar y sustentar una posición ante un evaluador crítico. Esto, y no el conocimiento de las leyes, es lo que hace a un verdadero abogado.

Este consejo no era completamente nuevo para mí. Ya había escuchado anteriormente que lo importante no es saber el texto de la ley, que los códigos y las normas cambian (más aún en países como Perú en los que el legislador innova constantemente) y que lo realmente valioso es la capacidad de analizar. Sin embargo, en esta ocasión el consejo tuvo un impacto mayor, porque ahora tengo una idea más clara de la forma en que las facultades de derecho en Estados Unidos buscan crear esa capacidad analítica, y qué es lo que la vocal Kagan tenía en mente cuando nos decía que busquemos pensar como abogados.

En Estados Unidos, la carrera de derecho es una carrera de posgrado. Los alumnos llegan a ella luego de haber completado de forma exitosa el grado de bachiller en alguna otra disciplina (que puede ser administración, economía, educación, antropología, lingüística o cualquier otra, sin limitación.) Esto asegura que los alumnos lleguen a la facultad algo mayores (un promedio aproximado podría ser 24 años) y en muchos casos con valiosa experiencia profesional. Asimismo, asegura que los alumnos puedan aportar perspectivas en función a los conocimientos que hayan aprendido en sus carreras de pregrado. Es impresionante lo diferente que es la visión del contrato para el economista de lo que es para el  antropólogo; lo diferente que es el significado del proceso judicial para el artista que para el químico.

Sin embargo, sin importar el origen y la perspectiva de cada alumno, todos deberán aprender una forma especial de pensar, única al Derecho. Siguiendo lo señalado por la vocal Kagan, para este propósito el año más importante en la carrera de derecho es el primero. En este año, los alumnos llevan los cursos básicos del derecho americano, incluyendo Derecho Penal, Contratos, Propiedad, Responsabilidad Civil (Torts), Derecho Procesal Civil y Legislación y Regulación. Lo importante de estas materias no es el contenido de lo que enseñan, sino el método a través del cual este conocimiento es transmitido, pues la mayoría de estos cursos son dictados a través del método del caso.

El método del caso fue desarrollado por primera vez por Christopher Langdell, decano de la facultad de derecho de Harvard, a fines del siglo XIX. Anteriormente, los jóvenes principalmente aprendían el derecho trabajando directamente en estudios de abogados, ya que se consideraba que la experiencia práctica era la única manera de llegar a ser un abogado verdadero. En la década de 1870, el profesor Langdell dictaba el curso de Contratos en Harvard y buscaba reemplazar a la práctica profesional con el estudio universitario para la formación del abogado. Con este propósito, elaboró el primer libro de casos (casebook) en la historia de su país y, para explicar su decisión, redactó un prólogo al libro con las siguientes palabras:

“No puedo explicar mejor el diseño de este volumen que manifestando las circunstancias que me llevaron a emprender su preparación.

 Ocupé los deberes de mi actual posición, hace un año y medio, con la definida convicción que el derecho solo puede ser enseñado o aprendido de forma efectiva a través de casos en alguna forma. (…) De la enseñanza, como un oficio, estaba enteramente sin experiencia; ni tampoco le había dado mucha consideración al asunto, excepto en el sentido que buenos métodos de enseñanza involucraban buenos métodos de estudio.

 Ahora, sin embargo, (…) se esperaba de mí que tomara una clase grande de alumnos, me reuniera con ellos regularmente cada día, y les diera instrucción sistemática en aquellas ramas de la ley que me fueran asignadas. Para lograr esto exitosamente, era necesario, primero, que los esfuerzos de los alumnos fueran mano a mano con los míos, esto es, que estudiaran con referencia directa a mi instrucción; segundo, que el estudio que se les requiriera fuera del tipo del que pudieran cosechar el más grande y duradero beneficio; y tercero, que la instrucción fuera de tal carácter que los alumnos al menos obtuvieran un mayor beneficio de asistir que el que obtendrían del estudio en privado. ¿Cómo lograr este triple objetivo? Solo un modo se me pudo ocurrir que pudiera ofrecer un prospecto razonable de éxito; y este era, hacer una serie de casos, cuidadosamente elegidos de los libros de jurisprudencia, para ser objeto de estudio e instrucción”[1].

En este texto, Langdell explica que el raciocinio detrás del método del caso es que el texto de la ley puede fácilmente ser aprendido por el alumno por sí mismo, estudiando las normas por su cuenta. Para que la clase sea valiosa, para que convenga ir a clase antes que leer normas o doctrina en privado, para que el esfuerzo del profesor y del alumno vayan “mano a mano,” la clase debe ofrecer algo más que la sola transferencia de información del profesor al alumno sobre el contenido de las normas o los derechos. La clase debe desafiar su capacidad de pensar sobre el derecho.

De esta manera, a los alumnos no se les hace leer en ese primer año prácticamente nada más que los casos judiciales mismos. Como señala Baron “a diferencia de los cursos de pregrado, en los que los profesores asignan múltiples libros y tienen una lista de lecturas “sugeridas” encima, en muchos cursos de derecho, especialmente en el primer año, solo se asigna un libro. Cuando ingresé a la facultad de derecho, quedé impresionada al saber que el único libro consistía principalmente de casos. Uno aprendía el derecho al parecer, leyendo el derecho. Solo el derecho. Uno no leía sobre el derecho. Uno leía el derecho mismo. Nada más, al parecer, era necesario”.[2]

Es así que la típica clase con el método del caso empezó con una dinámica muy particular, la cual se mantiene casi 150 años más tarde. Primero, los alumnos deben leer una o más sentencias judiciales sobre un tema específico, y tener claros los hechos del caso, el razonamiento aplicado a ellos, y la decisión de la corte. Iniciada la clase, el profesor hará la temida llamada en frío o cold call y pedirá que un alumno recuente los hechos, y solo los hechos, del caso. El alumno elegido al azar deberá tener un conocimiento claro de lo que ha ocurrido y, sin libro en mano (o con la pantalla de su laptop cerrada) deberá contar a detalle lo ocurrido.

Y es ahí que la clase despega. A otro alumno se le preguntará “¿A quién dio la razón la corte, y por qué?”. Inmediatamente luego de la respuesta, al alumno sentado a su costado: “Si usted hubiera sido abogado del demandado, ¿qué hubiera alegado para cambiar el resultado?” Al de atrás, “¿qué tiene que decir al argumento que acaba de esbozar su compañero?” Al de la primera fila, “usted es el abogado del demandante, ¿cómo responde a ese argumento?”

La clase continua así rebotando ideas y conceptos entre los alumnos. Lo más interesante de este método es que el profesor no hace más que dirigir la discusión. Puede comentar, corregir o dirigir el debate, o puede hacer preguntas que busquen llevar la conversación a un punto específico que quiere desarrollar, pero son los alumnos los que se enseñan unos a otros. El profesor no transmite sus conocimientos a los alumnos sobre la formación, ejecución y resolución de un contrato; en lugar de ello permite que ellos solos profundicen en esos conceptos alrededor de la discusión de un caso.

El método del caso tiene grandes beneficios. Este es el método al que las facultades de derecho en Estados Unidos le confían el desarrollo de la capacidad de pensar como abogados de sus alumnos. A través de este ejercicio, los alumnos aprenden a leer los precedentes judiciales y a extraer de ellos el razonamiento empleado por la corte para resolver el conflicto. Esto, en teoría, entrena a las personas a poder reconocer un conjunto de hechos y saber cómo emplear el razonamiento de la corte a esos mismos hechos o a encontrar cómo los hechos de un caso nuevo se diferencian de lo que ha sido resuelto en el pasado.

Además de ello, el método del caso obliga a los alumnos a hablar en clase y a sustentar una posición personal sobre un caso o una institución de forma clara y ordenada frente a un grupo crítico de observadores. Si uno dice algo claramente equivocado, el siguiente alumno dejará en evidencia lo pobre de la intervención y ello afectará la evaluación y nota del primer alumno. En segundo lugar, el método desarrolla la habilidad de pensar rápido y de reformular posiciones en función a argumentos cambiantes, pues uno puede ser llamado en cualquier momento a comentar lo dicho por el alumno anterior y debe seguir una discusión en constante evolución. Entrenado en clase, es más difícil que uno pueda ser sorprendido en una audiencia o una mesa de negociación con un punto nuevo.

Sin embargo, el método tiene también ciertas desventajas. Desde la perspectiva del alumno, el método del caso genera una clase estresante, pues uno puede recibir en cualquier momento una llamada en frío, que puede estar o no en capacidad de responder. Asimismo, la clase depende enteramente de los alumnos, si estos no leen o no participan adecuadamente, la clase se puede estancar. Por tanto, el método es exitoso solamente en la medida que se cuente con un grupo responsable y comprometido con el curso, y se corre el riesgo de llegar a puntos muertos en el dictado.

¿Existe un proceso educativo similar en el Perú? Yo postularía que no, o por lo menos que no existe institucionalmente. En mis seis años como alumno y en mis tres años como profesor en la Universidad Católica no experimenté una clase con exactamente las mismas características a las que acabo de describir. Por el contrario, la mayoría de las clases de derecho pueden ser descritas como clases magistrales activas, en la cual el profesor dicta la materia, buscando ocasional o constantemente la participación de los alumnos en la discusión de los conceptos. Si bien se trabaja con “casos” frecuentemente estos son casos hipotéticos, inventados por el profesor en el acto o con anticipación, en función a los cuales se desarrollan los conceptos.

Hay algunos cursos que dependen más de cerca de la jurisprudencia, tales como Derecho Procesal Constitucional con Samuel Abad o Derecho de la Libre Competencia con Alejandro Falla, que tienen un análisis detallado de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional o del Indecopi. Sin embargo, en ninguno de esos cursos el método para el análisis de los casos fue el descrito líneas arriba, pues frecuentemente se revertía al dictado magistral del profesor sobre el caso en cuestión. Una situación híbrida podría ser la generada por el profesor Martín Mejorada en el curso de Derechos Reales, en la que se genera el debate entre los alumnos parecido al del método en clase, pero en función a casos hipotéticos ofrecidos en el acto por el profesor, o en función a los conceptos legales que se explican en clase. Por supuesto, hay muchísimos cursos que no he conocido en la facultad (y mucho menos en otras universidades), y quizás en ellos se dicten con un método de caso, pero mi intuición me dice que en ellos se debe seguir la estela que he conocido en mis estudios, pues los profesores peruanos replicamos la forma en que nosotros mismos fuimos educados.

Una segunda pregunta, quizás más relevante, es si el método del caso debería ser replicado en las aulas de derecho peruanas. ¿Actualmente los alumnos de derecho peruanos están aprendiendo aquello que la vocal Kagan considera más importante de la educación legal, es decir, a pensar como abogados? ¿Y si no fuera el caso, es la solución aplicar el método del caso descrito anteriormente?

A pesar de lo que se podría intuir, creo que la adopción del método del caso no es la solución al problema, o por lo menos no una solución integral. La razón de ello es que el sistema legal peruano es sustancialmente diferente al sistema estadounidense. Provenimos de la tradición romano-germánica, en la cual el eje central del derecho es la legislación. La Constitución, las Leyes, los Códigos y Reglamentos son aquello en lo que nos enfocamos para determinar la aplicación del derecho y, por tanto, el estudio que hagamos del derecho no puede ignorar este elemento fundamental. El derecho estadounidense, en contraste, se rige por el common law, es decir, el desarrollo de las instituciones legales realizado por las cortes en sus precedentes, lo cual forma el cuerpo del derecho aplicable. Esta institución se conoce como el stare decisis o el estado de lo decidido y el conocimiento del mismo otorga al abogado lo que necesita saber sobre una rama del derecho particular.

Limitar la educación legal en una jurisdicción de derecho civil a la jurisprudencia en una materia es a mi parecer inviable, pues a diferencia de lo que ocurre en Estados Unidos, la comprensión integral de una institución del derecho no puede ser obtenida solo con la jurisprudencia, debiendo dar lugar a la doctrina y al análisis de la norma misma. Por más que una sentencia pueda ser ilustrativa, como los pronunciamientos no son vinculantes (y sucede en el Perú por ejemplo que en un mismo asunto la Sala Permanente de la Corte Suprema resuelve de forma diferente, y en simultáneo, que la Sala Transitoria), el estudio de una institución no puede ser agotada por lo resuelto por un caso particular, ni la resolución da certeza sobre cómo se resolverá en el futuro.

¿Quiere esto decir que no hay ningún mérito al método del caso, o que no habría beneficio alguno en su implementación? Creo que no. Si bien he conocido a muchos abogados con una capacidad de análisis extraordinaria, creo que las facultades de derecho en el Perú no están haciendo todavía suficiente para que todos sus alumnos egresen de la universidad con la capacidad de pensar como abogados. Muchas veces tienen un conocimiento de las normas, pero no de los principios que las sustentan, o las formas que pueden ser interpretadas para diferentes casos específicos. Para ello, veo beneficioso la utilización del método del caso en algunas clases, con evaluación por participación en clase, alternando dicha metodología con la metodología clásica de la clase magistral activa.

Un primer gran obstáculo para ello será hacer lo que Christopher Langdell hizo en Estados Unidos hace 150 años: preparar un libro de casos adecuado para el debate por alumnos de derecho de primer año. Esto requiere una labor, extensa y complicada, de revisar ejecutorias supremas, transcribirlas, editarlas y publicarlas en un compendio que sea útil para un profesor del derecho. Y esta labor no solo deberá ser replicada para cada una de las áreas del derecho, sino que deberá ser actualizada de forma recurrente para que el compendio no pierda vigencia con el paso del tiempo. Sin embargo, a pesar de lo laboriosa de la tarea, creo que es una labor valiosa y hasta necesaria para mejorar la calidad de la educación recibida por los alumnos de derecho.

Hoy en día egresan miles de abogados de las facultades del derecho del Perú todos los años. De esos miles, todos saben lo que dicen los códigos, las leyes y los reglamentos. Muchos saben analizar una norma o texto legal. Unos cuantos saben pensar como abogados. Es deber nuestro, de los profesores y universidades, mejorar y reformar cada vez que lo vemos posible y necesaria para que esa minoría se convierta en mayoría y luego en totalidad. Creo que el método del caso es una buena herramienta para ello.

[1] C.C. Langdell. “A selection of cases on the law of contracts” (1879) (excerpt)(traducción propia).

[2] BARON, Jane, “Law, Literature, and the Problems of Interdisciplinarity”, The Yale Law Journal, Vol. 108, No. 5 (Mar., 1999)

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